О смыслах, которые мы перестаем замечать

О педагогической ответственности

За последнее время в образовании произошли серьезные изменения, и большинство из них направлены на создание по-настоящему поддерживающей среды. Обновляются программы подготовки педагогов, вводятся ставки советников по воспитанию, чтобы у каждого школьника была возможность быть услышанным. Внедряются программы психолого-педагогической помощи, развивается волонтерство и ученическое самоуправление, то есть все то, что делает школу живым организмом, а не просто местом учебы. Успешно выстраиваются единые ориентиры семьи и школы в работе с детьми. Кажется, делается много. Но когда случается беда, приходит осознание: всего этого оказалось недостаточно. Что-то упустили? Где та тонкая грань, которую не удается удержать?
То, что произошло, требует от нас глубокого и честного осмысления. Нам предстоит понять, почему молодые люди, еще не успевшие узнать жизнь, смогли переступить черту и покуситься на жизнь других. Убежден, что каждый из нас обязан дать оценку случившемуся, исходя из своей социальной роли и ответственности. Важно не искать виноватых по касательной, а осмыслить корни произошедшего, каждому в своей сфере деятельности.
Это не риторика. Это та самая ответственность, о которой принято говорить в педагогической среде. Не абстрактная, а проживаемая каждым учителем лично, глубоко, часто в одиночестве. И чтобы понять природу этой боли и этих вопросов, которые сегодня живут в сердце педагога, мы должны честно посмотреть на ту систему координат, в которой он работает. На тот профессиональный мир с его приоритетами, которые формируют не только расписание уроков, но и само отношение к ребенку.
Сегодняшняя школа во многом живет в логике компетентностного подхода. Эта парадигма – ответ на запросы современной экономики и производства. Само название указывает на главную цель: подготовить специалиста, способного в условиях неопределенности принимать эффективные решения, приносящие результат. Да, это формирует у будущего выпускника ответственность. Но какую? Это ответственность результативная, завязанная на эффективность и пользу для дела, для экономики.
А где в этой парадигме остается место для другой ответственности, той самой, человеческой, которую учитель несет перед Детством в одиночку? Не за «принятие решений в пользу эффективности», а за принятие ребенка, за его душу, за его тихую боль, которую не измеришь никакими компетенциями? Возможно, корни случившегося лежат именно здесь, в этом глубинном противоречии между системой, нацеленной на «эффективного выпускника», и учителем, который видит в классе не «будущие кадры», а живых, ранимых детей, еще не постигших жизнь.
Однако в той сфере, которая отвечает за воспитание, обучение и социализацию человека, у этой парадигмы должны быть и иные приоритеты, в которой главной категорией становится не просто компетентность, а ответственность. Ответственность за то, что образование не может ограничиваться трансляцией знаний и формированием навыков. Оно всегда, хотим мы того или нет, становится проектированием самой человеческой реальности. Уйти от этого нельзя. Нельзя спрятаться в безопасную позицию «объективного исследователя», который просто фиксирует факты. В этом принципиальное отличие педагогики от других сфер знания.
Физик, изучающий элементарные частицы, может позволить себе быть объективным и бесстрастным. Электрону все равно, что его изучают, – он не ждет от ученого понимания, сочувствия или свободы. Между исследователем и предметом исследования существует непреодолимая дистанция, и это делает классическую науку безопасной для своего объекта. В педагогической деятельности такой дистанции нет и быть не может. Здесь «предмет исследования» – живой ребенок. Он чувствует. Он ждет. Он доверяет. И знание педагога, и его деятельность поэтому всегда этически нагружены. Они полны риска и испытаний, потому что любое слово, любой взгляд учителя меняют ту самую «человеческую реальность», которую мы проектируем. Учитель не имеет права на либерализм, потому что его «объект» никогда не остается равнодушным к факту исследования.
Педагогика и педагогическая деятельность направлены на иную предметную область. Их предмет – становящееся сознание, открытая возможность, еще не состоявшаяся, но уже доверенная им личность. Ребенок, подросток, молодой человек не равнодушны к тому, какое знание о них мы производим и как мы это знание в них воплощаем. Они откликаются, сопротивляются, принимают, отвергают, страдают, взрослеют, закрываются или раскрываются. Педагогическое знание не описывает свой предмет, оно со-участвует в его создании. И в этом соучастии нет и не может быть нейтральности.
Педагог, в отличие от инженера или даже социолога, не имеет права на чистую теорию. Его теория всегда уже есть практика, его исследование всегда уже есть вмешательство, его знание всегда уже есть поступок. Каждая его практика и каждая методическая разработка – это проект человека, который будет реализован в живых детях, в конкретных судьбах, в неповторимых ситуациях. И если этот проект ошибочен, если в основании педагогической системы лежит редукционистский, упрощенный, искалеченный образ человека, то эта ошибка не останется в методических рекомендациях. Она войдет в класс, в семью, в жизнь. Она станет чьей-то нераскрытой способностью, чьим-то несбывшимся призванием, чьей-то так и не рожденной свободой, чьей-то большой жизненной ошибкой. Вот почему педагогическая деятельность не может состояться без постоянной мысли о Человеке, без мысли о настоящем и его будущем. И педагог обязан мыслить о нем явно, ответственно, проверяемо.
Но здесь всякий честный разговор упирается в стену. В стену школьного расписания, от которого ломится портфель. В стену отчетов, которые требуют к полуночи. В стену тридцати детей в классе, у каждого из которых своя «еще не состоявшаяся, но желающая выразиться личность». Где взять время на эту «мысль о Человеке», если едва хватает сил проверить тетради? Не становится ли разговор о высокой миссии педагогики пустой риторикой?
Это не риторический вопрос. Это – главное противоречие, которое нельзя замалчивать. Да, учитель перегружен. Да, система часто требует от него отчетности, а не человечности. Да, физически невозможно каждую минуту думать о «проектировании человеческой реальности», когда нужно закрыть четверть. Но есть вещи, которые не требуют дополнительных часов в расписании. Они требуют другого угла зрения. Можно, проверяя контрольную, заметить не только ошибки, но и ту самую «несостоявшуюся способность», которая просится наружу. Можно, заполняя отчет, удержать в голове не только цифры, но и тех, кто за ними стоит.
Речь не о том, чтобы добавить учителю еще одну нагрузку: «думать о высоком». Речь о том, чтобы сама эта мысль стала для него опорой, а не дополнительным грузом. Потому что именно она, эта мысль о Человеке, в конечном счете защищает учителя от выгорания сильнее, чем любой тайм-менеджмент. Она возвращает смысл тому, что иначе превращается в бесконечную «методическую гонку». Да, времени часто не хватает. Но качество присутствия в том малом времени, что у нас есть, это, пожалуй, единственное, что полностью в нашей власти. И именно за это качество, за то, как мы смотрим на ребенка в те считанные минуты, что нам даны, с нас и спросится.
К сожалению, сегодня мы часто игнорируем эту мысль, которая была рождена в глубокой древности мудрецом Сократом. Он не писал книг и не оставил после себя «научных трудов». Но он создавал знание в живом диалоге, оплачивая эту работу собственной жизнью. Сократ явил миру предельную форму педагогической ответственности: знание о человеке неотделимо от ответственности за человека. Сегодня невозможно прямо следовать Сократу, но у нас остается обязанность и ответственность удерживать меру этой ответственности как профессиональный предел, как горизонт, как критерий подлинности нашей практической педагогической деятельности. Это означает несколько жестких требований к профессии педагога, его знаниям и поступкам.

О педагогическом знании

Во-первых, педагогическое знание обязано быть рефлексивным. Оно не может ограничиваться констатацией того, что «есть». Оно обязано включать в себя вопрос: что я, автор этого знания, полагаю в качестве человеческой нормы? Какой образ человека я утверждаю? Какие антропологические границы я не готов преступать даже во имя эффективности? Без этой рефлексии педагогическая деятельность остается неполной и малоэффективной.
Во-вторых, педагогическое знание и действия педагога обязаны быть вероятностными и открытыми. Деятельность учителя не может претендовать на абсолютную предсказательную силу, ибо его предмет – ребенок, свободное существо. Человек всегда больше любой модели. Поэтому достоверность педагогической деятельности измеряется не способностью предсказывать, а способностью не редуцировать, оставлять развивающемуся человеку право на непредсказуемость, на сопротивление, на собственный выбор.
В-третьих, педагогическая деятельность обязана быть проективной, но не манипулятивной. Грань между проектированием условий и манипуляцией сознанием предельно тонка. Она проходит там, где заканчивается уважение к свободе Другого и начинается использование его как средства для реализации чуждых ему целей. Педагогика, забывшая эту грань, перестает быть педагогикой и становится технологией подавления.
В-четвертых, педагогическая деятельность изначально диалогична. Она не может производиться в одиночестве, ибо главный голос в ней принадлежит тем самым «человекоразмерным системам», детям, чье становление эта деятельность призвана сопровождать.
Наконец, в-пятых, педагогическая деятельность обязана быть ценностно-определенной. Она не может укрываться за мифической «объективностью» и «ценностной нейтральностью», ибо в вопросах человеческого становления нейтральность невозможна. Всякая педагогическая практика – сознательно или бессознательно – транслирует определенную иерархию ценностей. И ответственность педагога – сделать эту иерархию явной, обсуждаемой, подлежащей критике и развитию.
Эти пять требований – не внешние ограничения, налагаемые на педагогическую деятельность из соображений политкорректности или этикета. Это внутренние условия возможности самой педагогической деятельности как активности в целях антропологического проектирования. Без рефлексивности, открытости, ненасилия, диалога и ценностной определенности педагогическая деятельность утрачивает свой предмет и возвращается в состояние прикладной методики, обслуживающей внешние социальные заказы.
Да простят меня за излишнюю эмоциональность, но я повторю слова, которые часто произносим для студентов педагогического вуза: педагогика – единственная наука, которая не просто изучает свой предмет, но и должна его любить. Без этой любви, без интенции на благо ребенка, без удержания его суверенитета как высшей ценности педагогическая деятельность вырождается в бесплодную технологию.
Сегодня педагогический мир стоит на пороге очень серьезного выбора. Компетентностные ориентиры, цифровая трансформация, нейросети, трансгуманистические проекты ставят вопросы не просто о том, как эффективнее учить, но и о том, останется ли человек человеком в образовательных системах ближайшего будущего. Будет ли образование пространством встречи, диалога, становления или окончательно превратится в фабрику компетенций, управляемую алгоритмами, которым нет дела до душ человеческих? Эту мысль сложно выразить в жанре академического текста: за его сухостью и строгой рациональностью теряется нечто очень важное, то, что отделяет педагогическую деятельность от других способов выполнения профессиональных функций. Это всем понятное и очень значимое слово многим кажется неуместным в публикациях – избыточно патетическим, ненаучным. Оно отдает проповедью, а не исследованием, исповедью, а не доказательством. Но для педагогической деятельности это слово составляет кровь и дух. Не случайно же академик Н.В.Кузьмина считала, что самые лучшие учителя – это не только люди, знающие свой предмет, а те, кто по-настоящему любит детей и желает работать с ними в школе.
Без истинной профессиональной направленности педагогическая деятельность остается неполной, редуцированной, выхолощенной. Педагог, который не видит смысл своей деятельности в развитии в человеке человеческого, как профессионал неполноценен. И дело здесь не в этическом, оценочном, морализаторском смысле, а в смысле профессиональном, инструментальном, технологическом. Его представления о сущности своей профессии будут неполными, искаженными. Он в лучшем случае будет видеть поведение ученика, но не его переживания. Он будет фиксировать ошибки, но не угадывать усилие. Он будет измерять компетенции, но не заметит рождения смысла.
Педагогическое знание, лежащее в основе его деятельности, – это всегда знание-отношение. Информация о другом человеке становится педагогическим знанием только тогда, когда она пропущена через ценностно-смысловой фильтр: «За этого ребенка я отвечаю. Я желаю ему блага». Без этого фильтра знания остаются информацией, не превращаясь в основание для поступка. Любить и ценить тех, кого доверили учить и развивать, это не проявление сентиментальной нежности и слепого умиления. Это способ представления Ученика как суверенной реальности, не сводимой к проекциям, ожиданиям и методикам. Это усилие видеть в нем не функцию образовательной системы, не носителя компетенций, не «человеческий ресурс» для экономики и не личную гордость от успехов твоего ученика на ЕГЭ, а безусловную, ничем не заслуженную, но абсолютно реальную ценность.
Педагогическим знанием можно владеть по-разному. Один входит в класс с любовью к миру и к тем, кого ему предстоит вести. Другой – с желанием утвердиться самому. Каждый из этих позиций достойны уважения. Парадокс в том, что формально эти знания могут быть тождественными. Но в педагогической реальности – это два разных знания. Знания педагога, не только то, что он знает, но и то, кем он является в момент встречи с учеником. Его внутреннее состояние, его ценностная позиция, его способность к удержанию Другого. Все это не внешние обстоятельства применения знания, а внутренние компоненты самого знания. Невозможно «внедрить» антропологическую модель, видя в ученике лишь объект воздействия. Знание здесь неотделимо от личности владельца. Оно пропитано ею.
Именно это имеют в виду великие педагоги прошлого, когда говорят о воспитании любовью. Не о любви как методическом приеме («примените ласковый тон, и дети станут послушнее»), а о любви как онтологическом условии самой возможности педагогического акта. Януш Корчак, идущий в газовую камеру со своими воспитанниками, не сентиментальный жест. Это предел педагогической ответственности, доведенной до абсолютного выражения. Он не мог поступить иначе, потому что его знание о детях и его любовь к ним были одним и тем же.

О воспитании любовью

От современного педагога, конечно, не требуется корчаковского подвига. Но есть пределы, которые удерживают нас в профессиональной деятельности. Если педагогическое знание не включает в себя искреннее желание блага тем, кого нам доверили, – это уже не педагогическое знание. Это пустышка, имитация, простое исполнение функций.
К сожалению, в современном образовательном пространстве мы начинаем терять это измерение. Все чаще в учительской среде разговоры ведутся о компетенциях, о результатах ЕГЭ, о тех, кто преуспел на олимпиаде и принес славу учителю и школе. Мы измеряем, оцениваем, ранжируем. Мы декларируем человекоцентричность, а измеряем свою деятельность успеваемостью детей. Наверное, в этом есть своя логика: сегодня говорить о знании-любви и знании-ответственности не очень принято. Сложно признать, что в центре педагогики не безличный процесс, а живая встреча двух людей, исход которой никогда не предопределен. Проще прятаться за методику, за технологию, за объективные методы измерения.
Но ведь профессиональную деятельность учителя действительно нужно как-то оценивать. И те, кто призывает измерять качество учительского труда процентами успеваемости, наверное, просто не понимают одной важной вещи: педагогическое знание всегда носит на себе отпечаток личности своего носителя. Оно всегда говорит не только о предмете, но и о том, кто этот предмет преподает. Оно всегда показывает, как он видит своих учеников, как к ним относится, какую меру свободы и уважения готов им предоставить. Попытаться понять, какой образ ученика лежит в основании нашей работы, значит обнажить собственную позицию, перестать прятаться за «объективную необходимость» и «требования социума». А следовать этой позиции – значит верить в детей, считать их достойными уважения. В этом и проявляется подлинная культура педагогического творчества, а не просто технология формирования «среднего ученика». Здесь важен не набор приемов воздействия на детей, а образ жизни и работы, в котором учитель видит в человеке Человека.
Именно об этом, по сути, говорит и профессор В.Г.Рындак, развивая традиции своего учителя В.А.Сухомлинского в своей книге «Педагогика счастья: как учить и учиться быть счастливым». Она убеждена, что подлинное педагогическое знание рождается не в студенческой аудитории или кабинетной тиши, а в живом соприкосновении с ребенком. Оно не выводится дедуктивно из общих закономерностей, а выстрадывается, вынашивается, обретается в опыте совместного бытия. Педагогика начинается там, где знание проживается, проходит через собственную судьбу, через свое гуманное отношение к ребенку.
Критерий достоверности педагогического знания состоит не в верифицируемости экспериментальными данными, а в способности удерживать человеческое достоинство своего ученика. Это знание, которое нельзя присвоить, прочитав учебник. Его можно обрести только в акте самоотдачи, в акте встречи. Знание, прошедшее через личностное измерение, не становится менее объективным – оно становится более полным. Ибо объективность педагогического знания требует включения в него субъективного отношения как необходимого компонента.
Профессор В.Г.Рындак напоминает, что этимология слова «воспитание» – не только «питание», но и «вос-становление», «вос-полнение». Воспитывать – значит отдавать себя, восполняя недостающее в Другом. Без этой отдачи педагогическое знание остается мертвым грузом, информацией, не ставшей событием. Это отношение – не внешняя этическая рамка, накладываемая на готовое знание, а внутренний, сущностный элемент самого знания. Знание о воспитании, не содержащее в себе искреннего желания блага воспитуемому, – это не знание о воспитании. Это знание о манипуляции, о формовке по лекалам социума.
«Педагогическое знание не существует в чистом, дистиллированном виде, – пишет В.Г.Рындак. Оно всегда несет на себе отпечаток личности своего носителя. Один педагог входит в класс с любовью – и его знание становится живо­творящим. Другой входит с равнодушием, и то же самое знание мертвит. Академическое знание само по себе нейтрально. Но педагогического знания «самого по себе» не бывает. Оно всегда чье-то. И это «чье-то» не внешняя оболочка, а сердцевина».
Педагогика как наука долго боролась за свой статус. Она доказывала, что у нее есть предмет, методы, категориальный аппарат. Она освоила язык статистики, внедрила экспериментальные методы, научилась писать диссертации, неотличимые по форме от диссертаций по социологии или психологии. Она стала «настоящей» наукой. Однако в этом стремлении к научности она едва не потеряла свою сущность – присутствие личности. Но мне представляется, что ее развитие – еще незавершенный процесс. Впереди признание того, что в педагогическом знании есть измерение, не схватываемое классическими научными методами. Это измерение требует другого языка, другой оптики, другой методологии. Без присутствия человека, его переживаний, ценностей, без умения уважать Другого педагогика неполна. Это не отказ от педагогики как науки. Это ее расширение, требование быть достойной своего предмета. Не редуцировать человека, но удерживать его во всей полноте, не бояться говорить о любви, потому что без этого слова описание педагогической реальности остается неполным, искаженным, лживым.
Мир педагогики не может быть без любящего свою профессию учителя. Только такой учитель способен увидеть в ребенке не функцию, не ресурс, не средство, а безусловную ценность. Только любящий способен удержать эту ценность тогда, когда ребенок ошибается, не слушается, разочаровывает. Только любящий человек способен оставаться педагогом, когда рушатся методики и не работают технологии.
Надеюсь, я буду понят правильно. Эти слова, полные надежды, не эмоции и не романтика увлекшегося человека, занимающегося педагогикой. Это самая жесткая профессиональная реальность. Без сформированной профессиональной педагогической направленности учитель практически профессионально несостоятелен. Его действия, даже внешне правильные, не достигают цели, потому что цель педагогики состоит не в выполнении нормативов, а в развитии человеческого в Человеке. В деятельности учителя знание должно согреваться отношением, а отношение – просвещаться знанием.
Эта статья родилась не из желания поучать или указывать, кому и как следует работать. Она родилась из боли и тревоги за детей, которые остались непонятыми, за трагедию, которая, возможно, не случилась бы, если кто-то вовремя увидел, услышал, удержал.
Речь в ней не только о профессии учителя. Речь о системе образования и социуме в целом, о том, как мы все вместе выстраиваем пространство, в котором растет человек. О том, умеем ли мы видеть в ребенке не функцию, не статистическую единицу, не «того, кто сдаст ЕГЭ», а живого человека со своей болью, сомнениями, правом на ошибку и отчаянной потребностью быть понятым.
Педагогическая реальность сегодня незаметно для нас самих трансформируется. Мы все чаще сводим ее к технологиям, к показателям, к цифрам отчетности. Мы начинаем верить, что учитель – это транслятор знаний, а успех измеряется процентами успеваемости, результатами ЕГЭ, процентом поступивших в вузы. Но в этой гонке за «эффективностью» нельзя терять главное – способность слышать Другого. Педагогика не терпит такой редукции. Это не производственный цех и не сфера услуг. Это гуманитарная миссия, в которой главным инструментом и главным «материалом» остается живой человек со своей душой, свободой, правом на ошибку и собственным путем. И если мы действительно хотим, чтобы образование менялось к лучшему, чтобы трагедии больше не повторялись, – нам, наверное, стоит просто иногда останавливаться. И вспоминать самое простое. Воспитание – это всегда Встреча. Не взаимодействие функций, не передача знаний, не отчетный период.
В ней нет места насилию, равнодушию или голой технологии – потому что встреча возможна только между живыми. Учитель в ней перестает быть «транслятором» и становится человеком. Ученик перестает быть «объектом воздействия» и становится человеком. И только в этой живой встрече глаза в глаза рождается то, ради чего мы вообще пришли в образование.
Может быть, это и есть то, что мы так долго искали за сложными словами и программами? Простое право – быть друг для друга людьми. Даже в школе. Даже на уроке. Даже когда кажется, что сил уже нет.